Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории

Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории

интеллектуальная. Ведь кроме ощущений в ролевой игре заложены еще и мысли,

и определенное мировоззрение. Осознание идей или осознание последствий

применения этих идей для человека тоже является своего рода открытием.

1.3

Ход и анализ игровых действий

Итак, игра началась! Этот этап является наиболее интересным для

участников и наиболее сложным для мастера игры. Какой бы полной и

всеобъемлющей ни была картина моделируемого мира, как бы ни были хороши

правила и подготовка игроков — все равно проведение игры требует от её

организатора большого физического и интеллектуального напряжения.

«При проведении игры мастер должен регулировать ее ход, контролировать

соблюдение правил и выполнять роль арбитра при возникновении спорных

ситуаций. Чаще всего необходимо обслуживание игры несколькими мастерами,

особенно при проведении масштабных игр. В этом случае важны единодушие и

компетентность организаторов в трактовке правил и картины мира. Авторитет

мастера должен быть непререкаем».[23]

В зависимости от требований игры, мастер может иметь индивидуальную

роль или находиться вне игры. Его основная задача поддерживать динамичность

событий. С другой стороны, нельзя допускать, чтобы отдельная команда или

игрок устраивали сильный прессинг, когда основная масса игроков не

выдерживает жесткого темпа игры. В этих случаях необходимо установить

причину накладок и восстановить нормальный ход событий, введя новые игровые

факторы или организовав силовое вмешательство.

Необходим постоянный контроль за соблюдением правил. Любое их

нарушение должно немедленно и действенно караться. За особо грубые или

систематические нарушения возможно удаление игрока из игры. Естественно,

необходимо соразмерять допущенное нарушение и налагаемое наказание. При

проведении ролевой игры важно организовать отлаженное информационное

обеспечение мастеров в течение всей игры. Полная информированность о

происходящих событиях поможет грамотно регулировать ход игры и

предотвращать возникновение нештатных ситуаций.

Нештатные ситуации возникают при проведении даже хорошо организованной

игры. «Игроки могут обнаружить несоответствия в правилах, придумать

неординарный ход или нарушить правила. В любом случае прежде всего

необходимо восстановить контроль над ситуацией. Зачастую игроки пытаются

оказать давление на мастера и перехватить инициативу. Этого нельзя

допускать. Организаторы игры должны детально разобраться в сложившейся

ситуации и проверить ее на соответствие правилам и картине игрового мира.

Если вопрос выше компетентности мастера, необходимо срочно связаться с

координатором во избежание недоразумений».[24]

Начало игры. Для того, чтобы игроки осознали реальность игрового

наказания в случае невыполнения игровой задачи (долговой ямы, тюрьмы и

т.д.), необходимо в начале игры эти наказания продемонстрировать.

«Демонстрации делаются в виде установочного сценария. В общем эти

демонстрации имеют своей целью побудить игроков к действию. Эта часть игры

длится примерно 1/4 - 1/5 от всего времени».[25]

Далее необходимо, чтобы мастер обратил свое внимание на завязку

интриг вокруг предметов или лиц. Необходимо, чтобы ученики осознали, что

есть кто-то другой, кто охотиться за тем же самым что и они. Важно чтобы

они принялись выполнять те шаги, которые были намечены. Мастер должен

способствовать тому, чтобы часть игроков пыталась организовать какие-либо

союзы, направленные против кого-либо. Необходимо так же через ввод в игру

новых персонажей обеспечить хождение «грязных историй» и «компромата».

Если игрок в интригу не втягивается, мастер может предпринять следующий

игровой ход: он входит в игру, как близкий друг игрока или его слуга и от

его имени начинает интриговать, а потом исчезает. В результате игрок как в

сказке «Кот в сапогах» оказывается втянутым в кучу историй, из которых

необходимо выпутываться. Кроме такого мастерского вмешательства существуют

еще и другие методы. Например, у игрока есть цель: продвинуться по службе.

В какой-то момент человека, на место которого он метил в результате интриг,

отправляют на войну, которая идет за кадром игры. Вскоре проходит слух о

том, что его убили. Игрок занимает освободившиеся место, через некоторое

время с войны возвращается якобы убитый игрок, и начинает отстаивать свои

права. Для осознания игроком своих достижений и упущений, мастер должен

проводить регулярные рефлексии, где подводятся предварительные итоги игры.

Это могут быть: собрания на площади, газета, радио, словом, общий

информаторий, который сообщал бы открытую информацию о достижениях игроков.

При этом, стоит отметить, что необходимо стремиться свести к минимуму

силовое регулирование игрой, которое вызывает болезненную реакцию у

игроков, а в случае систематического применения силовых методов, может

привести к враждебности по отношению к мастеру игры. Не стоит забывать и о

том, что главная задача мастера игры — сделать игру максимально интересной

для игроков.

Следующий этап — конец игры. Он должен подвести все итоги. Те, кто не

отдал долг, должны в конце игры попасть в долговую яму. Те, кто нарушил

закон и не нашел алиби, должны попасть в тюрьму.

Самым последним этапом проведения ролевой игры является её анализ.

«Учитель остро чувствует настроение класса и понимает, насколько успешно

прошла игра. Однако, это не может представить полноценной картины,

поскольку в большинстве случаев игра - это коллективное настроение.

Учителю, однако, необходимо понять настроение каждого отдельно взятого

ученика, чтобы сделать выводы для проведения последующих игр, с учётом

индивидуальных способностей каждого. А потому очень важно, несмотря на

вечную нехватку времени, провести этот этап — он залог эффективности всей

игровой деятельности на уроках и развития методического мастерства

учителя».[26]

Лучше всего проводить полный анализ спустя некоторое время после

окончания игры, когда утихнут эмоции. Организаторы игры должны рассказать

игрокам о своем первоначальном замысле, объяснить те или иные действия,

предпринятые координаторами и мастерами, дать свою оценку прошедшей игры.

Игроки в свою очередь должны проанализировать ход игры в целом и свои

действия в ней, а также организацию игры.

После этого можно детально проработать ключевые моменты игры, найти

ответы на вопрос: "Почему возникла та или иная ситуация, к чему она

привела?". Вот тут как раз важно получить информацию от возможно большего

количества игроков, чтобы воссоздать как можно более полную картину. Если

ведущие обладают достаточным опытом, они должны аргументировано объяснить

объективные причины возникновения той или иной ситуации.

Все это способствует накоплению опыта у игроков и повышению уровня и

культуры игры в целом. Даже если игра, по общему мнению, не удалась, нельзя

допустить, чтобы анализ ее свелся к разбору взаимных обид или просто к

критике действий ведущих. Необходим спокойный и детальный разбор

организации и проведения игры с учетом всех факторов.

Кроме устного анализа желательно провести анкетирование игроков по

следующим вопросам:

1. Насколько полно и понятно была разработана картина мира?

2. Насколько универсальны и действенны были правила игры?

3. Насколько полно Вы прочувствовали свою роль?

4. Что выбивало Вас из игрового образа?

5. Смогли ли Вы воплотить свои игровые планы и, если нет, то что этому

помешало?

6. Какие игровые моменты Вам больше всего понравились?

7. Какие неудачи и ошибки были допущены ведущими, при проведении игры?

8. Кто из игроков, с Вашей точки зрения, лучше всех сыграл свою роль?

9. Каково Ваше мнение о технической стороне организации игры?

10. Что Вы хотели бы пожелать организаторам игры на будущее?

При острой нехватке времени для опроса участников игры мы рекомендуем

воспользоваться методикой А. Н. Лутошкина, которая называется «Цветопись»

(приложение 4). Её цель — оценка учащимися своего эмоционального состояния

в ходе проведения какого-либо мероприятия (в данном случае — ролевой игры).

2

Деловые (имитационные) игры на уроках истории

В последнее время деловые ( имитационные) игры находят все более

широкое применение в самых разных областях: в экономике и политике, в

социологии, экологии, администрировании, образовании, городском

планировании, истории. Имитационные игры используются для подготовки

специалистов в соответствующих областях, а также для решения задач

исследования, прогноза, апробирования намечаемых нововведений.

Разрабатываются имитационные игры и как способ коммуникации между

специалистами разных областей, как особый язык будущего.

При описании этого метода встречаются разные термины. «Обычно, если

игра проводится экономистами, то она называется деловой игрой (business

game), реже - управленческой (management game) или операционной. В сфере

политики, городского планирования, как правило, используется термин

"имитационная игра" (simulation game). Наиболее распространенным и общим (и

самым, на наш взгляд, точным) является термин "имитационная игра", или

"игровая имитация", хотя единого мнения по вопросам терминологии среди

специалистов нет».[27] Использование термина "имитационная игра" связано с

выделением существенных характеристик этого метода. С одной стороны,

имитация понимается очень широко как замена непосредственного

экспериментирования созданием и манипулированием моделями, макетами,

замещающими реальный объект изучения. В социальных науках широкое

распространение получила машинная имитация, реализующая формальную модель

той или иной исследуемой системы. С другой стороны, существуют собственно

игровые методы, в которых участники принимают на себя определенные роли,

вступают в непосредственное взаимодействие друг с другом, стремясь

достигнуть своих ролевых целей. Предполагается, что "игровая имитация" или

"имитационная игра" объединяет эти два подхода. Она основывается на

конкретных ситуациях, взятых из реальной жизни, и представляет собой

динамическую модель упрощенной действительности. Таким образом, «в основе

деловой игры лежит имитационная модель, однако реализуется данная модель

благодаря действиям участников игры. Они берут на себя роли

административных работников или политических деятелей и разыгрывают

заданную хозяйственную, управленческую или политическую ситуацию в

зависимости от содержания игры».[28] При этом, необходимо учитывать тот

факт, что деловые или имитационные игры являются «серьезными» играми, а не

развлечением или отдыхом.

Следует особо отметить, что деловую или имитационную игру необходимо

отличать от других активных методов обучения, с одной стороны, и от методов

социально-психологического тренинга - с другой. Надо признать, что в этом

вопросе существует большая путаница: термины употребляются небрежно и

подчас такие разные методы как групповая дискуссия, ролевые игры (также

сама по себе достаточно разнородная область) и деловые игры попадают в одну

компанию и обозначаются общим понятием «деловая игра». Трудность

заключается как в недостаточной теоретической рефлексии данных эмпирически

сложившихся методов, так и в отсутствии тех теоретических критериев, на

основе которых можно было бы проводить сравнение подобных игр и их

классификацию. Существующие попытки классификации носят или сугубо

эмпирический (перечисление разных методов как они исторически сложились в

разных областях знания и практики) или квазитеоретический характер.

Как мы уже отмечали, отличительным признаком деловой (имитационной)

игры, является наличие имитационной модели, (в организационно-обучающих

(дидактических), и в ролевых играх такие модели не строятся). Является ли

данный признак достаточно формальным или конституирующим моментом метода?

Определяет ли наличие имитационной модели сущность игрового метода? Для

того, чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять, что психологически

«стоит" за понятием имитационной модели и какую роль она играет в

организации деятельности учащихся в деловой игре. Нам представляется, что

«с психологической точки зрения имитационная модель может быть рассмотрена

как заданная в специфической материальной форме ориентировочная структура

воспроизводимой деятельности».[29] Действительно, создатель игры

проделывает огромную работу по анализу норм, организующих учебную

деятельность. И только, выявив скрытые механизмы, пружины, определяющие

"законы" функционирования и развития той или иной деятельности, представив

ту или иную подлежащую изучению область или проблему как самостоятельно

функционирующую систему, разработчик может сконструировать деловую игру;

часто для того, чтобы создать имитационную модель, приходится провести

серьезную исследовательскую работу. Организованная на основе таким образом

выделенной имитационной модели игра и позволяет задать жесткую систему

правил, учет которых приводит игрока к необходимости отражения игры как

целого, т.е. к усвоению ориентировочной структуры воспроизводимой

деятельности.

2.1

Методологические принципы организации и проведения деловых игр на

уроках истории

Если представлять себе игру как такую реальность и социальное

пространство, в котором не испытывается «сопротивление» материала при

реализации замысла и в котором поэтому все возможно, то знакомство с

деловыми играми должно сильно поколебать такое убеждение. В отличие от

распространенной точки зрения о том, что: «игра представляет собой царство

неограниченной свободы»,[30] представленная структура деловой игры (см.

приложение 8) показывает, что: «она воспроизводит особую ситуацию не

столько всевозможности, сколько столкновения с жестко детерминированной

жизненной реальностью (пожалуй, эта ситуация даже «жестче», чем реальная

жизнь, ведь в так называемой реальной жизни часто можно уйти от решения той

или иной проблемы, реально или психологически, можно прибегнуть к обману,

игру же обмануть нельзя, нельзя отсрочить решение той или иной

задачи)».[31]

Можно выделить следующие приемы и подходы к использованию деловой игры на

уроках истории: игра выступает как модель реальных исторических событий и

ситуаций, исход которых известен или используется как модель возможных в

будущем исторических событий, прогнозируя возможный исход моделируемых

событий в действительности.

Поскольку в литературе нет единства по вопросам о сущности деловой

игры и методики ее конструирования, то нет и общепринятого представления о

структуре игры, хотя многие структурные элементы являются общими при разных

подходах. Как правило, авторы исходят из своего эмпирического опыта и

здравого смысла, конструируя деловую игру или заимствуя ее структурные

компоненты у других авторов.

Основой разработки деловой игры является создание имитационной и

игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга,

что и определяет её структуру. Итак, «деловая игра — это форма активности

ученика, которая протекает в ограниченном пространстве и времени, как

действия с предметом, имеющим непосредственное значение в его обыденной

жизни, преследующие цель изменения переживаний «Я» по отношению к этому

предмету».[32] Иными словами — деловые игры непосредственно связаны с

обеспечением обыденной жизни человека. Стоит отметить следующий момент. Мы

уже говорили, что существует достаточно большое количество сфер

использования деловых игр, однако в дальнейшем изложении мы будем говорить

только об учебных (дидактических) деловых играх!

Учебные деловые игры, как и все другие виды игр, имеют свою структуру.

Эту структуру можно описать следующими понятиями (см. приложение 9):

Проспект деловой игры — в нём раскрывается концепция игры, её общее

содержание, условия применения, т.е. говорится о том, зачем необходимо её

проведение, какие отношения и люди моделируются в данной игре, на какую

аудиторию она рассчитана и т.п. Сюда входят:

- сценарий — в котором даётся характеристика объекта деловой игры,

устанавливаются и обосновываются роли, устанавливаются правила;

- игровая обстановка — отражает принципиальные решения по формам

взаимодействия игроков в процессе проведения игры (с использованием

дополнительной литературы, использование ЭВМ, использование документов и

т.п.);

- регламент — заранее обозначенное, конкретное время проведения как всей

игры, так и отдельных её этапов описанных в сценарии. Для проведения игры

назначается (выбирается) руководитель игры. В учебных деловых играх им

может быть учитель в функциональные обязанности которого входит подготовка

необходимых документов и материалов, обеспечение игровой обстановки,

распределение обязанностей между другими участниками игры, определение и

сообщение им правил взаимодействия в процессе игры и во время подготовки к

ней.

Затем формируются игровые команды и распределяются роли между

игроками. «Число команд и игроков зависит как от характера и содержания

игры (соответственно сценарию), так и от возможностей обеспечения каждой

команды необходимыми материалами игры. Если к игрокам предъявляются

конкретные требования (например, уровень компетенции), то их подбор ведётся

с помощью специальных методик (чаще всего тестов). При необходимости

устанавливается возможность совмещения игроками нескольких ролей или

исполнение одной роли несколькими игроками».[33] Важное значение при

проведении деловых игр имеет определение начального уровня подготовки

игроков, а также допустимость участия в конкретной игре учеников с разным

уровнем знаний, умений и навыков. Это особенно важно при создании малых

групп в соответствии со сценарием игры, поэтому особое значение приобретает

исследование уровня компетентности игроков во владении игровым предметом.

В деловых играх в обязательном порядке должна существовать группа

экспертов — людей наиболее компетентных в предмете игры. При необходимости

проводится предварительное обучение экспертной группы с учётом вида и

объёма предстоящей игры (чаще всего, учащимся рекомендуют дополнительные

литературные источники, обеспечивающие при их использовании необходимую

компетентность экспертов). Кроме этого, для проведения деловых игр,

желательно создание счётной группы (поскольку большинство деловых игр носят

соревновательный характер). В большинстве случаев, счётные группы создаются

из числа наблюдающих игру. Протоколы для записи счёта должны быть заранее

согласованы с руководителем игры и экспертами. Ещё одна немаловажная

деталь. Для создания игровой ситуации необходимы специальные люди (т.н.

мартышки), которые должны заниматься созданием всякого рода «помех» и

случайных ситуаций, что, в большинстве случаев, служит основанием для

принятия тех или иных решений участниками игры. При отборе «мартышек»

руководителю необходимо ориентироваться на качества нестандартности

мышления своих учеников.

Игровые мотивы участников в принятии игровых решений и осуществлении

игровых действий являются очень важными для успешного проведения всей игры

в целом. Создание игровых мотивов — одна из важнейших задач руководителя

игры.

Игровая роль — чаще всего отражение какой-то реальной социальной роли

или положения участника в структуре уже существующих игровых отношений.

Время пребывания каждого участника игры в определённой роли определяется

задачами обучения, которые решаются в данной игре и регулируются

руководителем игры в зависимости от её результатов.

Вход в деловую игру обеспечивается определёнными исходными данными о

предмете игры, причём их реалистичность для учебной деловой игры совсем не

обязательна. В исторических деловых играх достаточна правдоподобность

исходных данных и сведений по предмету игры, при этом, участники игры или

её руководитель могут менять исходные данные по ходу действия (хотя в

большинстве случаев это означает начало новой игры).

Выходом учебной деловой игры являются те результаты, которые

преследовались при её проведении: для учащихся — это новый опыт переживания

возможностей своего Я; для руководителя игры — накопленный опыт организации

игровой деятельности и материалы, которые могут стать основой следующего

тура игры или для разработки новой.

Последовательность действий участников деловой игры определяется

областью возможных решений, т.е. возможными свойствами предмета игры. В

оснащение деловых (как впрочем и других) игр входят инструкции программы

алгоритмы действия; задания и способы обработки полученных результатов.

Катализатором деловых игр обычно выступает руководитель, который определяет

время, следит за соблюдением регламента и темпа игры. Стимулы к игре должны

иметь все её участники, для учащихся такой стимул общеизвестен — отметки по

учебному предмету.

При проведении деловых игр, обычно используются следующие принципы их

организации, знание которых позволяет руководителю игры точнее

сформулировать её назначение и сориентироваться при конкретных

обстоятельствах своей деятельности:

. Полное погружение участников деловой игры в её проблематику. Этот

принцип предполагает, что во время проведения игры её участники должны

заниматься изучением и анализом только тех вопросов, которые относятся

к данной игре. В некоторых случаях целесообразно, чтобы игра

продолжалась девять - одиннадцать часов в сутки, при этом желательно,

чтобы и в нерабочее время участники игры продолжали общаться между

собой. Такой марафон, естественно, требует тщательного продуманного

плана проведения всех этапов игры. Это способствует созданию

благоприятной атмосферы для творческой отдачи всех участников игры.

. Постепенное вхождение участников деловой игры в игровую ситуацию. Суть

в том, что основные сведения для игры получают не до начала игры, а в

процессе самой игровой деятельности и делается это через реализацию

педагогического принципа от простого к сложному.

. Равномерная нагрузка — распределение материалов во времени и по

возможностям игроков. Реализации этого принципа способствуют:

использование тестов для оценки уровня компетентности играющих и для

периодической оценки их знаний; перемещение участников группы на

разных этапах игры (там где это соответствует сценарию), их назначение

на разные игровые должности; создание специальных ситуаций для

демонстрации группе слабо изученных ею вопросов.

. Критерием отбора того или иного элемента правдоподобия игры должна

быть оценка его влияния на цели проведения деловой игры.

. Участие в игре лиц более высокого социального статуса, чем основные

игроки. Участие учителей, классного руководителя, завуча или директора

школы как действующего участника игры прямо сказывается на её

достижениях.

В заключение хотелось бы отметить следующее. Если сравнить ситуацию

деловой игры с той ситуацией, с которой человек сталкивается в ролевой

игре, то можно увидеть кардинальные отличия, обусловленные отсутствием

имитационной модели в последней, а значит, не предполагающей внешней

материализованной (в виде системы игровых правил) экспликации

ориентировочной структуры и организации деятельности. «В ролевой игре

человек сталкивается с неопределенной ситуацией, когда при отсутствии

естественного стихийного «организма», в котором существует реальная

деятельность, необходимо эту деятельность воспроизводить. Для того, чтобы

решить подобную задачу, играющий-исполнитель той или иной роли должен

привнести в «пустую» ситуацию содержание реальной деятельности. Такое

привнесение, конечно, возможно только на основе глубокого знания

воспроизводимой деятельности, социальных ролей, разыгрываемой проблемы и

умения осознать, отрефлексировать данную деятельность и ту ситуацию, в

которой она осуществляется. По существу, участнику предлагается проделать

работу по реконструкции систем ориентиров, на которые он опирается в ходе

реальной деятельности. Эти условия повторяют ту задачу, которую решает

актер, пытаясь выполнить на сцене (т.е. без естественного оправдания) то

или иное действие. И не случайно в ходе ролевых игр часто встречаются

похожие на описанные К.С. Станиславским трудности и феномены: действие,

которое кажется таким легким и простым в реальной жизни, невозможно

выполнить на сцене».[34] Причина понятна: чем действие «легче», т.е. более

автоматизировано выполняется, тем меньше мы осознаем процесс его выполнения

и те ориентиры, на которые опираемся при его реализации. Понятны и другие

отмечаемые в литературе факты: «ролевая игра не эффективна, просто «не

идет», перерождается в дискуссию, если участники не знакомы с

непосредственно воспроизводимой деятельностью. Так, при организации

переговорных игр студенты не могут наладить естественные переговоры, а

начинают как бы излагать теоретический материал по проблеме, превращая

«переговоры» в теоретическую дискуссию».[35]

Вышеизложенное позволяет объяснить еще один любопытный факт: будто бы

случайное различие в областях применения деловых и ролевых игр. Его

объясняют тем, что: «деловые игры предложены экономистами и военными,

поэтому основная область приложения метода - экономика и политика, военное

дело, а ролевые игры предложены социальными психологами, поэтому основная

область их применения - это тренинг коммуникативных навыков».[36] Хотелось

бы подчеркнуть неслучайность этого явления. Попробуйте организовать деловую

игру, имитирующую собственно процессы общения! Это очень непросто прежде

всего потому, что в психологии отсутствуют теоретические представления о

процессах общения, достаточные для описания полной ориентировочной основы

данной деятельности, которые могли бы быть положены в основу имитационной

модели, С другой стороны, именно та или иная экономическая, управленческая

и ряд других деятельностей и конкретных развитых предметных областей знания

легче поддаются рефлексии и моделированию, и в действительности в

конструкцию деловых игр закладываются те реальные модельные представления

(часто математические модели) об экономических и социальных процессах,

которые существуют в современной науке.

2.2

Особенности проведения деловой игры «Работа над проектом» на уроках

истории

Деловая игра «Работа над проектом» является одним из самых

перспективных видов деятельности учащихся по овладению оперативными

знаниями в процессе социализации. Это достаточно новый вид деятельности для

школьников, к сожалению, не получивший должного применения ни в начальной,

ни в основной школах. Однако, огромные объемы учебного материала, высокие

требования к выпускникам и учителю в современной школе, подталкивают

педагогов к поиску инновационных форм учебной деятельности, интерактивных

методов обучения, и в том числе — к применению проектов. «Проект побуждает

учащегося проявить интеллектуальные способности, нравственные и

коммуникативные качества, демонстрировать высокий уровень владения знаниями

и общеучебными умениями, целеполагание, способность к самообразованию и

самоорганизации. В процессе проекта учащиеся синтезируют знания в ходе их

поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные

пути решения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная

деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в

ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их

достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность

личности. Проектная деятельность наглядно демонстрирует возможности моно -

и полипредметного, индивидуального и группового (разнообразных

образовательных маршрутов) проектов».[37]

Проект — в переводе с латинского означает "самостоятельный поиск пути"

("брошенный вперед"). Существуют разные типы проектов, но в школе

применяется только один — учебно-познавательный.

Учебно-познавательный проект — это: «ограниченное во времени,

целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных

требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного

поиска решения проблемы учащимися».[38] За определенное время (от одного

урока до 2-3 мес.) учащиеся решают познавательную, исследовательскую,

конструкторскую, либо другую задачу. Необходимо получить новые знания в

ходе решения учебно-познавательной проблемы.

Главные условия организации работы над проектом.

1. Профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики,

осознание широких возможностей развития учащихся в процессе проектной

деятельности.

2. Обучение учащихся и овладение ими технологии проектной

деятельности (умение определять цель, задачи, видеть предмет исследования,

определять гипотезу, планировать собственную деятельность и своих

товарищей). Способность четко, систематически выполнять спланированную

работу, что является непременным условием для развития школьников,

участвующих в реализации проекта, достижении цели проекта.

3. Стремление учащихся участвовать в работе над проектом; определенный

уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными

умениями.

4. Начатую совместную работу учителя и учащихся по проекту следует

доводить до конца, поэтапно согласуя ее промежуточные результаты с

учителем.

5. Доступность информации о ходе проекта.

Методика проектной деятельности.

1. Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата.

2. Определение цели и поэтапных задач.

3. Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели,

рамки интеграции с другими предметами, предполагаемые сложности, сроки,

разделение всей работы на этапы.

4. Формулировка гипотезы, идеи реализации.

5. Выбор исполнителя или команды для осуществления проекта.

Распределение обязанностей на каждом из этапов проекта при всеобщем

равноправии участников. Мотивация участников.

6. Планируя проект, необходимо продумать его общую модель и ее

структуру. (Модель - это условный образ, схема конечного результата

проекта).

7. Выбрать двух учащихся, отвечающих за информационное обеспечение

проекта – выпуск бюллетеней. Обозначить основные принципы оформления,

периодичность выпуска.

Требования учителя:

- Проект разрабатывается по инициативе учащихся, но тема может быть

предложена учителем. Тема для всего класса может быть одна, но пути ее

реализации в каждой группе будут разные. Возможно одновременное выполнение

учащимися в классе разных проектов.

- Проект следует сделать значимым для ближайшего и опосредованного

окружения учащихся.

Работа по проекту носит исследовательский характер, моделирует работу в

научной лаборатории и поэтому необходимо разработать аппарат исследования,

обосновать его.

- Проект педагогически значим, то есть учащиеся в процессе его

осуществления приобретают новые знания, строят новые отношения, овладевают

общеучебными умениями.

- Проект заранее спланирован, сконструирован совместными усилиями учителя и

учащихся, в то же время, по мере его развертывания, допускается гибкость и

изменения.

- Проект рекламируется в рамках класса, параллели, школы с целью повышения

мотивации участия в его реализации, осознания его общественной значимости.

- Проект реалистичен, имеет определенную практическую значимость,

сориентирован на возможности учащихся. Предполагает широкое разнообразие

тем.

Этапы проектирования:

1. Исходный.

разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и

анализ данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы

(предположение о результатах и путях их достижения).

2. Этап разработки.

Выбор исполнителя (одного или нескольких), формирование команды,

распределение обязанностей, планирование работы, разработка содержания

этапов, определение форм и методов управления и контроля, коррекция со

стороны педагога.

3. Этап реализации проекта.

интегрирование и аккумулирование всей информации с учетом темы, цели.

Подготовка наглядно-графического материала, разработка аудио-видео ряда

проекта. Контроль и коррекция промежуточных результатов, соотнесение их с

целью, руководство, координация работы учащихся.

4. Завершение проекта.

Представление и защита проекта в классе, на конференции,

внутришкольной параллели и т.д. Сопоставление первоначальных целей и

результатов исследования. Оценка и подведение итогов. Расформирование

команды. Обсуждение результатов проекта, какие познавательные и

нравственные находки были приобретены.

Примерные темы проектов по истории.

1. Мир глазами древних шумерца, египтянина и китайца.

2. Нравы и быт древних эллинцев и римлян.

3. Идеалы и образование в раннее Средневековье.

4. Путь "из варяг в греки" – фактор образования русской

государственности".

5. Альтернативы объединения Руси и их реальные перспективы.

6. Феномен православной русской культуры.

7. История развития нефтяной промышленности в России.

8. Галерея забытых знаменитых художников России (до 20 века).

9. "От каменного рубила до компьютера".

10. План развития России по шведскому образцу.

11. Альтернативы развития России в XVI веке.

12. Учебник истории, каким он должен быть.

3

Опорные конспекты на уроках истории

Современная школа страдает от насыщенности учебных программ: один

предмет сменяется другим в течение дня, на изучение некоторых из них

отведен всего один час в неделю, хотя уровень сложности изучаемого

материала достаточно высок. Форсированное прохождение материала (чаще

всего традиционными методами) препятствует усвоению, главным здесь

выступает прохождение программы. Такая ситуация особенно актуальна для

изучения общественных дисциплин, в том числе и истории особенно в старшей

школе, где необходимо изучить и усвоить большие объемы учебного материала.

«В настоящее время школьное историческое преподавание страдает

раздробленностью материала и событий. Нередко изученное на уроке ученик

забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно-

следственная связь».[39] Так появилась идея изучать исторический материал

блоками, которые включали бы целые темы.

«Идея кодирования знаний возникла в 60-е годы в зарубежной школе и

нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по

естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие

содержание изученного материала. Вслед за этим такие же схемы начали

появляться в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них

отражалось в форме зрительных образов и условных символов в виде классной

доски со схемами, чертежами и записями, которые учитель должен был

воссоздавать при объяснении».[40] Так постепенно развивалась идея обучения

на основе компактных опорных сигналов.

Обозначения-символы всегда были необходимы для передачи опыта, учения.

Использование специальных значков в точных науках считалось делом обычным,

но когда математик В. Ф. Шаталов, предложив свои опорные сигналы, попытался

распространить сферу их применения на другие школьные дисциплины, реакция

последовала весьма неоднозначная. И дело не только в том, что работе с ними

он придал качественно новое содержание. Предложенный им способ работы с

опорными конспектами был представлен (вольно или невольно) как чрезвычайно

эффективный и универсальный. Обязательный набор операций в строгой

последовательности становился главным условием успеха. Перечень необходимых

действий был прост и понятен, и свои силы захотелось попробовать многим.

Как-то быстро уверовали едва ли не в магическую силу алгоритма. Ведь

благодаря ему могли исчезнуть презираемые всеми тройки (не говоря уж о

двойках)! Однако довольно скоро стало ясно, что те результаты, которые были

заявлены, в реальной практике преподавания достигаются отнюдь не всеми.

«Если для учителя математики естественно алгоритмизировать работу, что

соответствует внутренней логике его предмета (последовательность

математических действий равна последовательности рабочих приемов), то

распространение такого подхода на гуманитарные дисциплины было

принципиальной ошибкой».[41] Отметим, что эта ошибка, отчасти, осознавалась

уже тогда. Были предложены так называемые уроки открытых мыслей, но они

стояли особняком, за границами очерченной схемы. Кроме того, не учитывались

особенности учебных предметов. Опорные конспекты по физике мало, чем

отличались от опорных конспектов по истории, соответственно и работа с ними

строилась примерно одинаково. И действительно, в первоначальном виде

система опорных конспектов имела огромное количество слабых мест. Школьные

предметы весьма условно делятся на две группы — технические и гуманитарные.

Для первой главное — знание правил, для второй — фактов. «Конструкция

«шаталовских» конспектов, изначально ориентирована на усвоение правил. Их

главная задача — направить мысли, задать им определенную

последовательность. Отсюда — строить преподавание истории на использовании

одних только опорных конспектов нельзя. Знание истории означает, кроме

всего прочего, некоторую эмоциональность и усвоение множества фактов».[42]

С точки зрения учителя истории, это наиболее уязвимая точка предложенных

тогда конструкций. Отказаться от использования опорного сигнала? Нет!

Становилось ясно, несмотря на жесткую, порой весьма убедительную критику,

что опорный конспект — это прорыв в изучении истории. Учитель может

передавать информацию, используя не только слова, но и обозначения в

большей степени, чем того допускает общепринятая практика преподавания. С

тех пор уже утекло много воды. Опорный конспект стал настолько хорошо

забытым старым, что пришла пора о нем не просто вспомнить, но и дать ему

второе дыхание. Не стоит только повторять ошибок прошлого. Надо исключить

саму возможность заявлений о самодостаточности опоры в учебном процессе

(всегда целостного и многоаспектного), а любые предлагаемые схемы работы с

ним рассматривать как один из многих возможных вариантов.

Система опорных конспектов для нас интересна тем, что: «позволяет

удачно сочетать новые подходы к обучению и устоявшиеся методические

рецепты традиционной системы. Неотъемлемой частью данной системы является

рефлексия, как один из компонентов учебной деятельности школьников, что

реально повышает уровень понимания и осмысления изучаемого материала.

Опорные конспекты позволяют варьировать темпы прохождения материала и его

структуру, в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения

исторических знаний. Системность в подборе приемов и методов создает

комплекс взаимозависимых дидактических условий, содействующих быстрому

продвижению в развитии учащихся при изучении истории».[43] Как показывает

опыт, применение данной методики приводит к росту компетентности и

учителей, и учащихся.

Наиболее существенными элементами системы опорных конспектов можно

обозначить:

1. Блочное модульное построение учебного материала;

2. Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

3. Преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под

руководством учителя по усвоению знаний и умений;

4. Организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной

деятельности, усвоения учебного материала на основе рефлексии ученика и

учителя.

«Система опорных конспектов, по сравнению с традиционной формой

обучения, применяющейся в школе, имеет ряд преимуществ:

. Гибкость (подвижность элементов структуры проблемного модуля,

возможность дифференцирования и индивидуализации, интеграции содержания

обучения; технологическая динамичность и взаимозаменяемость приемов и

методов обучения, системы контроля и оценивания достижений учащихся;

возможность прогнозирования учебной деятельности с учетом особенностей

учебного материала и специфики конкретного коллектива учащихся);

. Концептуальная и организационная простота для учащихся и учителя истории,

которая позволяет достигать реальных результатов в решении заданий

учителя, переносе оперативных знаний, формировании компетентности;

. Систематическая (от занятия к занятию, от темы к теме) самостоятельная

деятельность учащихся при обучении истории, дифференцированная в парах,

группах, индивидуально. Специально разработанные вопросы и задания

проблемного, развивающего, логического характера развивают у учащихся

потребность в систематической подготовке домашнего задания, изучения

дополнительной литературы, что в конечном итоге формирует у них такие

нравственные качества как ответственность, целеустремленность. Итогом

этой целенаправленной работы является общее развитие школьников. Следует

отметить, что при традиционной системе обучения, в частности на

комбинированном уроке, элементы самостоятельной работы в различных видах

ее организации применяется эпизодически».[44]

Методисты, учителя-практики, исследующие возможности применения

системы опорных конспектов непосредственно на уроках истории, отмечают ряд

ее преимуществ по сравнению с другими методическими моделями, а именно:

«согласованность цели, времени исполнения работы и количества вложенного

труда в результат для предупреждения перегрузки учащихся. Формирование

учебной деятельности учащихся, основывающейся на развитии комплекса

общеучебных интеллектуальных умений (наблюдения, слушания, осмысленного

чтения, классификации, обобщения, самоконтроля). Диагностичность целей и

задач развития школьников».[45]

«Если материал всей темы просто предлагается на нескольких уроках

через рассказ, лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает

ученика, в его голове образуется «каша» из множества мелких подтем. Но те

же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно

понимаемую учеником, и к тому же с выделенными узловыми подвопросами и

подтемами, приводят к получению нового качественного результата».[46]

Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка «причина, событие,

последствия», выделение узловых проблем и событий — вот главная суть

опорных конспектов на уроках истории. Применение опорных конспектов

предполагает и решение ещё одной немаловажной задачи — существенное

сокращение учебного материала в связи с переходом к обязательному

девятилетнему образованию, появляется время для изучения дополнительных

материалов, возможность включать в процесс обучения уроки-портреты,

исторические путешествия, творческие задания.

Применение опорных конспектов на уроках истории, что немаловажно,

приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь это не просто проверка

знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целых тем, событий,

Страницы: 1, 2, 3, 4