Немецкий менталитет и происхождение двух мировых войн (Райнер Бендик)

Немецкий менталитет и происхождение двух мировых войн (Райнер Бендик)

НЕМЕЦКИЙ МЕНТАЛИТЕТ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ ДВУХ МИРОВЫХ ВОЙН

Райнер Бендик

Ментальности - это совокупность взглядов и представлений людей, которые

находят выражение в их мыслях и поступках. Они воплощаются в определенных

моделях восприятия, надежд, суждений и поведения. Ученые, исследующие

историю ментальностей, пытаются определить роль человека как существа

мыслящего, чувствующего, обладающего определенными потребностями и

желаниями в историческом процессе. Наука изучает варианты поведения,

поступков и т.п людей в каждый данный конкретный момент1.

С учетом вышесказанного автор настоящей статьи делает попытку

проанализировать, какие специфически немецкие модели ожиданий и поведения

могут рассматриваться как причины двух мировых войн и как объясняется само

возникновение такого рода ментальности в немецком обществе.

Ментальности по своей природе субъективны. Для того, чтобы получить

репрезентативные данные, необходимо изучить источники, формирующие модели

восприятия и суждений, доминирующие в том или ином обществе. Одним из таких

источников являются школьные учебники и атласы по истории. Они знакомят

молодое поколение с ценностями и нормами жизни старших, с их пониманием

истории и надеждами на будущее. Школьные учебники призваны передавать

историческое знание молодым и одновременно давать интерпретацию

исторической самооценки и формировать представление о мире в целом,

характерное для данного общества. Таким образом, школьные учебники и атласы

могут рассматриваться как своего рода "национальные автобиографии".

Предлагаемая статья посвящена немецким школьным учебникам > истории и

историческим атласам, изданным в период с 1900 по '45 г. Их изучение

поможет понять то влияние, которое первая мировая война оказала на немецкую

интерпретацию истории. Основная проблема, которую предстоит разрешить, -

была ли война уже теоретически обоснована до 1914 г. или события войны и ее

последствия формировали новый взгляд на историю и на будущее страны.

Возникает ряд вопросов: под каким углом зрения до 1914 г. рассматривались

соседние страны, ставшие позднее врагами? Явилась ли первая мировая война

подтверждением прежних исторических представлений или ее временники были

вынуждены их пересмотреть? Как поражение в войне и Версальский мирный

договор интерпретировались в 20-30-е годы ? Какая существует связь между

тем, как трактовалась история во времена

времена Веймарской республики и Третьего рейха? Не делала ли сама трактовка

немцами истории первой мировой войны возможным развязывание второй мировой

войны?

До 1914 г. в немецких учебниках внешнеполитическое положение рисовалось в

мирных тонах. И лишь изредка в учебниках можно встретить угрожающие

сценарии развития событий, которые в политических дискуссиях стали

доминировать после отставки канцлера Бюлова. В наиболее распространенном

немецком учебнике по истории Фридриха Нойбауэра не содержалось утверждения,

что Германия находится в окружении враждебных государств, вплоть до

издания, увидевшего свет весной 1914 г. Впрочем, позиция Нойбауэра была

исключением. В других же учебниках особо подчеркивались "достижения Кайзера

на благо мира", утверждалось, что "в качестве надежного защитника мира" он

немало преуспел в суровой борьбе с внешней опасностью. В книге для чтения

Мартенса провозглашалось, что благодаря сдержанности немецкой политики не

только целое поколение живет без войны в Европе, но также ослаблены

напряженность и разногласия между отдельными государствами (особенно между

Германией и Францией)4. Распространенный упрек в адрес школьных учебников —

они отстают от жизни - не может служить объяснением того, почему в них не

нашла отражение охватившая общество истерия по поводу враждебного

окружения. Хотя общепризнанно, что требуется около десяти лет, чтобы

последние научные изыскания заняли свое место в школьных учебниках5, все же

и самые свежие события находили в них свое отражение. Учебники стали одним

из компонентов всей системы интерпретации истории, господствовавшей в

обществе. Школьная программа 1901 г. ставила перед прусской школой задачу в

первую очередь на уроках истории "наглядно показывать тот вклад, который

внес царствующий дом в улучшение жизни общества"6.

Исходя из этого в школьных учебниках акцент делался на

внутриполитическом развитии; при этом превозносилась государственная

социальная политика и осуждались цели, которые выдвигали социал-демократы.

К тому же критическая оценка внешнеполитической ситуации могла бы посеять

сомнения в правильности политического курса, определяемого императором,

поскольку она была не в состоянии отвести воображаемую угрозу и достигнуть

желаемых результатов. Главной оказывалась не задача передачи конкретных

знаний, а прославление монарха. Однако надо отметить, что в ходе

общественной дискуссии выявились различные взгляды. С другой стороны,

немецкое меньшинство по ту сторону границ автоматически рассматривалось как

аванпост немецкой экспансии. Имея в виду такую возможную перспективу, на

этнографических картах особо были обозначены территории,

куда "естественным образом" могла устремиться экспансионистская политика

Германии. Журнал пояснял, что "во все известные нам периоды истории" Россия

была "местом поселения немцев"7. Проживание немецкого меньшинства на

Балтийском побережье, распространение немецкого языка в письменной и устной

речи через Балтику и Скандинавию втягивало весь Балтийский регион в "сферу

немецкой культуры", в которой немцы с их идеей "более высокой культуры"

демонстрировали свое превосходство над славянами8.

До 1914 г. школьные учебники истории и атласы содержали лишь легкий

намек на такого рода взгляды. Была опубликована этнографическая карта

Центральной и Восточной Европы, на которой были указаны национальные

меньшинства, а восточнопрусская провинция Позен и Восточная Пруссия

обозначались как польские территории. Однако никаких сопровождающих карту

комментариев не было. Данный пример свидетельствует о том, что страхи и

притязания "пангер-манцев" не являлись в то время доминирующими, и не они

определяли общий характер убеждений, разделяемых немецким обществом. До

1914 г. государственные власти не испытывали желания прививать подобные

взгляды молодежи.

Преподавание истории во время первой мировой войны многократно

критиковалось и в конечном итоге подверглось фундаментальному пересмотру.

Специальные педагогические издания выражали согласие, что школьные учебники

не соответствуют современным политическим условиям. "Теперь, когда Мировая

война развязана, это должно быть изменено... Недостаточно просто описывать

события войны, но гораздо важнее изучить ее причины и оценить ее

последствия".

Следовательно, прежние методологические и дидактические подходы больше

не отвечали потребностям времени. Необходимая в условиях войны мобилизация

сделала невозможным (с точки зрения ряда педагогов) и далее видеть свою

первоочередную задачу в прославлении верховной власти. Напротив, теперь

ученики должны были стараться уяснить себе, почему вчерашние соперники

превратились во врагов, и за что воюет Германия. Для этой цели был по-

новому сгруппирован весь учебный материал, была изменена и основополагающая

ориентация уроков истории.

Эти новые требования были учтены прусским учебным планом, утвержденным в

сентябре 1915 г. Согласно ему, будущее изучение истории в итоге должно было

начинаться не с античности, а с прусско-немецкой истории, к традиционному

хронологически построенному учебному курсу возвращение предусматривалось не

ранее, чем через два года.

Периодические издания, посвященные общеобразовательным проблемам, в целом

приветствовали новый учебный план. Единственным, кто подверг критике

реформу 1915 г., был журнал, издаваемый Ассоциацией учителей истории

Перекомпоновка учебного материала за счет истории средних веков и

античности представлялась, по его

мнению, опасной для немецкого уровня образования. Однако в ходе войны

журнал изменил свой взгляд на это. В 1918 г. он присоединился к общему

хору, выразив опасения, что школьные программы, начинающиеся с изучения

периода античности, могут воспитать подрастающее поколение в чрезмерно

"космополитическом" духе. Теперь журнал заявлял, что рассказы о храбрости и

патриотизме немецких солдат, обладающих моральным превосходством над

противником, действительно могли бы занять место античной истории10.

Постепенный пересмотр ранее высказываемых взглядов свидетельствовал о

том, что после четырех лет войны немыслимо было преподавать историю,

опираясь на довоенные представления, ибо война доказывала ложность

ценностей и взглядов мирного времени. Соответственно они не могли вновь

обрести свою значимость и после перемирия. Депутаты Прусского ландтага по

сути согласились с происходившей девальвацией ценности мира. Не только

ораторы от консервативной или национально-либеральной партий хотели, чтобы

уроки войны определяли общую направленность преподавания в школе.

Представители католической партии Центра также заявили: "Образовательные

ценности и методика преподавания истории военного времени должны быть

использованы на благо всех наших школ и в условиях мира. Указ министра

образования... но преподаванию истории в школе - это шаг в данном

направлении"11.

Прусский ландтаг утвердил таким образом позицию, которой придерживались

откровенно националистически настроенные авторы. Война приветствовалась как

"наставница" или "очистительный огонь", а мир осуждался как время упадка. В

августе 1914 г. немецкий народ преодолел все свои социальные и религиозные

разногласия и выступил единым фронтом против врага. Заново возникшее

единение людей рассматривалось как выражение нового образа мышления и как

мощный аргумент в пользу авторитарного государства. Лозунг "Идеи 1914 г."

они противопоставили демократическому лозунгу "Идеи 1789 г.". Для некоторых

авторов мировая война была, таким образом, возможностью восстановить

Германскую империю на действительно национальных основах: "Германия должна

быть установлена на все времена. Более того, настоящая, подлинная Германия

— вот что должно быть создано в первую очередь"12. Либералы и даже социал-

демократы тоже разделяли такую оценку значения войны для страны. В мае 1915

г. Гертруда Боймер, ставшая позднее членом ландтага от Демократической

партии, заявила при единодушной поддержке конференции Союза женщин-

учителей, что "нормы для будущего должны быть определены сейчас так, чтобы

они ни на один день не становились ниже, чем тот дух, который сейчас, во

время величайшего напряжения всех сил, охватил наш народ". Предметом ее

особой озабоченности было "построить будущее, достойное нашего великого

настоящего и обеспечить устойчивое влияние нынешнего великого народного

подъема на любое культурное начинание"13. По мнению Конрада Хениша,

докладчика по вопросам образования от Социал-демократической партии в

Прусском ландтаге, война выявила несоответствие старых взглядов

современности. Он выразил надежду, что "в будущем идеи 1914 г." станут

доминирующими в немецком обществе в гораздо большей степени, "чем идеалы

1789 г. и 1848 г."14.

В целом аргументы, приведенные выше, разделялись всеми писавшими по

данному вопросу; в той мере, в которой девальвировался мир, они

идеализировали войну как судьбоносное событие истории. Совершенно

определенно звучало требование, чтобы мерками военного времени оценивался и

наступающий мир.

Теперь авторы школьных учебников принялись за переписывание всей

истории, предшествующей 1914 г., трактуя ее в качестве прелюдии

последующего военного периода. Мировая война рассматривалась как результат

"политики окружения", осуществляемой Англией, Францией и Россией. "Глубоко

укоренившееся стремление к реваншу" со стороны французов, "пагубная

склонность" русских к "завоеваниям" и "расчетливая мелочность" англичан

объединились для того, чтобы уничтожить Германскую империю15. Таковы были,

по их мнению, причины возникновения мирового вооруженного столкновения.

Тем не менее министр образования Пруссии несколько раз налагал запрет на

новую трактовку истории, что являлось выражением того недоверия, которое

испытывало кайзеровско-авторитарное государство к любой инициативе,

проявляемой ее гражданами. Даже новая редакция учебников Фридриха Нойбауэра

не была допущена к публикации. Для того чтобы убедить министра образования

в необходимости переписать историю, предшествующую 1914 г., Нойбауэр

приводил следующий аргумент: "Существующее издание (моего учебника),

используемое ныне, более не соответствует тому новому взгляду на период до

1914 г., который сформировался с началом мировой войны"16. Несмотря на это,

министр отказался снять запрет на пересмотр учебников истории. Он стремился

сохранить тот взгляд на историю, который уже был продиктован государством.

Его усилия, однако, остались втуне. Появилось огромное количество новых или

исправленных учебников.

Стремление министерства образования контролировать учебники не смогло

реализоваться из-за той жгучей общественной потребности в учебниках,

объясняющих войну, которая существовала тогда в Германии. Такая

"самомобилизация" показывает, что война порождает войну. Это не было чем-то

навязанным сверху, а явилось ответом на ожидания общества и вызывалось

необходимостью объяснить войну. Совершенно очевидно, что этого нельзя было

сделать, основываясь на довоенных подходах. В этом смысле пересмотр и новое

издание учебников являлись свидетельством того, что люди поняли

необходимость переосмыслить прошлое. Они полагали, что война пролила "новый

свет" (Нойбауэр) на последние двадцать лет истории и, как они убедились,

опровергла их представления и оценки довоенного времени. Отныне мобилизация

1914 г. представлялась людям долгожданным моментом единения и морального

возрождения немецкого народа, а мир терял свою самоценность, и его место

занимали ценности и стереотипы поведения военного времени. В той мере, в

какой усилия представить историю по-новому обозначили глубокий переворот во

взглядах немцев

на историю, девальвация мира и почтительное отношение к войне

свидетельствовали также о глубоком разрыве в самооценке самого немецкого

народа. И то, и другое позволяло констатировать факт изменений в сознании,

которые произошли в Германии во время первой мировой войны.

Примером такого изменения служит позиция, выраженная в журнале

Ассоциации учителей истории, касающаяся целей, провозглашенных

Пангерманской лигой. В 1915 г. в нем решительно отрицалась возможность

возвращения в обозримом будущем аннексированных территорий в Бельгии и

северной Франции. При этом делалась ссылка на бисмарковские принципы.

Ученики должны были учиться "не строить свои суждения на ослепляющем

великолепии чрезмерных фантазий"17. В 1917 г. ни о чем подобном не могло

быть и речи. То же самое издание категорически заявляло: «Мирный договор

должен "обеспечить Германии территории, необходимые ей для защиты своих

позиций как мировой державы", поскольку немецкие континентальные владения

оказались в прошлом явно недостаточными»18.

Прежде всего это касалось Восточной Европы, которая теперь

рассматривалась в виде исконно немецкой "культурной территории", и делалась

попытка представить расширение сферы немецкого влияния на Востоке с помощью

картографии. С этой целью опубликовали в 1917 г. карту с включением в нее

указаний на лингвистические, правовые и культурно-исторические

обстоятельства: немецкий язык служил языком образования и торговли,

немецкие муниципальные законы и нормы деятельности гильдий стали "основой

для всего дальнейшего развития Восточной Европы на столетия", и даже

распространение типа немецких домов обозначило "границу между западной и

восточной культурой"19. Несколько линий, проведенных от Санкт-Петербурга до

Черного моря, должны были служить подтверждением данного тезиса. Таким

образом, предлагалось и оправдывалось проведение границы, которую спустя

несколько месяцев Центральные державы навязали России в Брест-Литовске.

После 1918 г. немецкие школьные учебники придерживались тех объяснений

причин и событий войны, которые возникли в ее ходе. Республиканские авторы

восприняли как само собой разумеющийся факт, что они должны быть

утверждены. Среди них Франц Шнабель, который заявил: "Английская политика

(окружения) не была бы возможной без реваншизма и панславизма, но для того,

чтобы война началась, необходимо было слияние этих трех потоков в один.

Причины мировой войны уходят корнями в договоры 1904 г. и 1907 г.".

Если рассматривать Версальский мирный договор с Германией под тем углом

зрения, что державы Антанты планировали и готовили войну как

разрушительную, то этот договор предстает продолжением войны против

Германии и подтверждением немецкого анализа ее причин. Арнольд Рейман

утверждал, что целью Версальского договора было "сокрушить Германию

экономически и морально". По словам Франца Шнабеля, он "ввергал всю

нацию в ярмо вины и рабства". Французский "победный мир", считал он,

отрицал "идеи примирения народов, равно как и всего человечества, идеи

справедливости и внутренней свободы наций".

Такая трактовка договора делала насущно необходимым его пересмотр как в

интересах Германии, так и в интересах справедливости. Карты и назидательные

иллюстрации в учебниках выражали это требование. В одном школьном атласе

опубликованы были три карты, озаглавленные "Окружение Германской империи до

и после мировой войны". Они призваны были подтвердить, что после франко-

русского пакта Германия оказалась в окружении враждебных государств. В

комментарии категорически утверждалось, что "даже сегодня (1929 г.) наше

Отечество находится под двойным, если не большим гнетом", оно окончательно

стало "военно-политическим" заложником. С мрачным предчувствием комментарий

заканчивался вопросом: "Как удастся Германии в будущем выпутаться из этого

угрожающего удушением вражеского альянса?"24.

Если довоенные учебники характеризовали внешнеполитическое положение

Германской империи как безопасное, то теперь оно было пересмотрено в духе

угрожающего сценария развития событий, остающегося в силе и в послевоенное

время. Это изменение в оценках делает очевидным тот факт, что немцы не

хотели смириться с результатами войны. Карты внушали ученикам мысль о

беззащитности Германии перед внешней угрозой и о необходимости изменения

этой ситуации. Авторы школьных учебников Веймарской Германии приложили

немалые дидактические усилия для укоренения этой идеи. Карта Европы,

озаглавленная "военный лагерь вокруг Германии"25, демонстрировала

послевоенную систему союзов и указывала предполагаемую силу армий

европейских соседей, создавая, таким образом, впечатление окруженности

Германии несметными полчищами. На другой иллюстрации европейские страны

были обозначены в виде солдат в военной форме своих стран. Размер фигур

соответствовал численности армий, и они были сгруппированы по блокам времен

мировой войны - Антанта против Центральных держав. Смысл этой картинки был

абсолютно ясным: Германии по-прежнему угрожает "вражеское окружение".

Немецкий взгляд на историю, сложившийся на основе опыта мировой войны,

находил свое убедительное в глазах немецкого народа подтверждение в связи с

условиями Версальского мирного договора. Это, в свою очередь, привело к

требованию изменить статус-кво в Европе. Географические, исторические,

этнографические карты стали важной частью пропаганды ревизионизма. Новая

прусская программа 1925 г. продолжала эту линию. Что касается преподавания

истории, то в нем содержалось требование, чтобы "у учеников возникли

сочувствие к немецкому населению на отторгнутых территориях за рубежом, а

также и к судьбе немецкой Австрии". Периодические издания по географии

заявляли, что "истерзанные восточные границы должны быть в той или иной

степени залатаны", в них подчеркивалось, что "Локарнского договора для

Востока не будет!".

В это же время в школьных атласах появились карты, широко

распространявшиеся печатными изданиями пангерманцев во время мировой войны.

В 1930 г. на карте "Мировая война" была показана линия фронта и особенно

тот рубеж, до которого продвинулись немецкие войска на Востоке, и тут же за

ней следовала карта "Немецкое население и территории культурного влияния в

Центральной и Восточной Европе"35. Вся площадь бывшей Габсбургской монархии

была покрыта двойной красной штриховкой как "территории, находившиеся под

властью Германии в течение сотен лет. Чешская часть Чехословакии была

обозначена как "Область немецкой культуры". Польша, Прибалтика, Румыния и

Россия вплоть до линии от Ладожского озера цо устья Днепра были

заштрихованы красным как территория распространения германского праязыка на

Восток". Эта линия в той или иной степени соотносилась с наибольшим

продвижением немецких войск, показанным на карте мира ранее. Таким образом,

эта вызывающе красная штриховка должна была означать, что в 1918 г.

немецкая армия достигла на Востоке границ естественного немецкого влияния в

Европе. Эта карта полностью совпала с теми, с помощью которых пангерманцы в

1917 г, старались оправдать немецкую экспансию на Восток. В историческом

атласе, опубликованном Бернардом Кумштеллером в 1938 г., та же карта была

помещена под заголовком "Немецкое население и территории его культурного

влияния в Центральной Европе". Дидактические рекомендации требовали

специально подчеркивать несовпадение границ рейха и населения, заставлять

учеников сравнивать границы по Брест-Литовскому договору и этнографической

карте. То, что в период до 1933 г. только рекомендовалось, позднее перешло

в разряд неукоснительных требований. Очевидно, что цели, которые национал-

социалисты закладывали в школьные уроки, не были чем-то новым. Напротив,

они позаимствовали военные устремления у пангерманцев, которые были

отражены в школьных атласах на протяжении всей Веймарской республики.

Политика экспансии, осуществляемая национал-социалистами, - аншлюс

Австрии, разгром Чехословакии и даже "кампании" против Польши и Франции,

как и война против Советского Союза, воплотила в жизнь те требования,

которые были изложены в школьных учебниках 1920-х годов. Помимо всего

прочего, оправдание первой мировой войны породило настроения, прославляющие

войну как таковую. В этом смысле, однако, школьные учебники времен

Веймарской Германии совершенно очевидно отличаются от учебников Третьего

рейха. В то время как учебники до 1933 г., когда писали о войне, делали

упор на ее ужасах, учебники после 1933 г. трактовали их в социал-

дарвинистском духе - как оздоровляющий процесс селекции. В новых учебниках

констатировалось, что при современных методах военных действий, особенно

таких, как операции под Верденом и на Сомме, "слабый" человек был уничтожен

и родился "новый человек". "Требования, предъявляемые современной войной к

физическим, но кроме того и к моральным качествам бойцов, были

сверхчеловеческими; обычный человек не мог достичь такого уровня. Он должен

был стать другим, более великим. Он должен был превзойти самого себя и

стать героем

Товарищество, справедливое благородство и искреннее национальное

единение возникли именно во время этой войны. "Здесь выкованы люди, которые

однажды построят новую Германию", - заявил Бернард Кумштеллер, имея в виду

битву на Сомме. Солдаты на фронте, по его мнению, были первыми национал-

социалистами, стремившимися создать новую империю. "Когда солдат на фронте

говорил о Германии, он имел в виду не ту Германию, которую он оставил

позади, но Германию еще не созданную, которая лишь брезжила - такую, как

Третий рейх", — утверждалось в учебнике. Обращаясь к опыту современной

войны, школьные учебники национал-социалистического толка объявляли

довоенные правила анахронизмом: "Старая империя

буржуазии закончила свое существование... На смену ей пришла новая империя

солдат, сражающихся на фронте, империя, которая знает лишь риск и жертву,

готовность умереть и верность, кровное братство и преданность. Только она

единственная и являлась настоящей Германией".

Несмотря на весь свой радикализм, подобные взгляды не были чем-то новым.

Они вобрали в себя ожидания времен первой мировой войны. Надежды на "новую

национальную основу Германской империи" и общее весьма уважительное

отношение к войне, принятое в то время, просто были еще более

радикализированы национал-социалистами. Они рассматривали первую мировую

войну как час рождения нового движения. Война больше не представлялась

каким-то страшным исключением во взаимоотношениях между государствами,

через которое нужно было пройти, она рассматривалась как исцеляющий

процесс, который сметает всякое упадничество. В этом смысле освоение опыта

первой мировой войны сыграло исключительно важную роль в подготовке

национал-социалистов к их собственной войне - второй мировой. В разгар этой

новой войны значение и смысл предыдущей все еще подчеркивались и

превозносились. В ноябре 1943 г., согласно требованиям школьной программы,

первая мировая война должна была трактоваться как "прорыв к новому

национальному и социальному порядку" и "дух солдат на фронте - как начало

внутренней трансформации.

Первая мировая война ознаменовала собой глубокий разрыв в истории

немецкого народа. С нее начались изменения в сознании, которые выразились

во всеобщей девальвации ценности мира и в особо уважительном отношении к

войне как таковой. Условия Версальского мирного договора укрепили среди

населения убеждение в правильности взглядов, которые укоренились в годы

войны. Требования пересмотра договора обозначили возврат к

экспансионистским устремлениям времен войны, сохраняя и даже взвинчивая их

в мирное время. При таких обстоятельствах субъективное освоение опыта

первой мировой войны не привело к отрицанию войны. Наоборот, национал-

социалисты создали ее идеализированный облик в виде процесса отбора,

который несет в себе спасение, и как катализатора вызревания национал-

социалистических ценностей, призванных восторжествовать над послевоенными

порядками. Таким образом, для немцев дорога ко второй мировой войне была

той стезей, по которой они шли начиная с первой мировой. Это способствовало

распространению ожиданий и моделей поведения, так и не изжитых полностью

вплоть до окончательного разгрома германского рейха в 1945 г.