Контрольная работа по курсу «История университетов».

Контрольная работа по курсу «История университетов».

Контрольная работа по курсу «История университетов»

Высшая школа США: общая характеристика

Идеальная модель университета, как, впрочем, и многое другое, была

импортирована в США из Англии, причем из этой модели уже на момент ее

переселения за океан была взята не столько устремленность к универсализму,

представленная в самой идее университета, сколько более ограниченная форма

специализированных колледжей - членов таких крупных университетских

центров, как Оксфорд и Кембридж.

Американские университеты стали, таким образом, мыслиться, управляться и

развиваться в духе неких \"общественных служб\" чисто функционального,

инструментального и прагматического характера, причем на деньги и при

административном участии \"пользователей\" этих \"служб\". Можно сказать, что

американский университет стал в основном управленческой структурой,

предприятием, организацией, но не институтом, который в отличие от

предприятия или учреждения определяется характером конечных целей, тогда

как предприятие - способами отыскания средств для достижения каких-то

конкретных целей.

Классический, или \"традиционный\", университет оставался ориентированным на

развитие и передачу синтетического знания, имеющего целью овладение одной

и той же осмысленной культурой гуманистического типа, которая мыслилась

образно в виде некоего храма, фундаментом которого служила бы философия,

колоннами - различные науки и специальные знания, а фронтоном - изящные

искусства и литература. В образе такого храма, хотя уже и с трудом, но

все-таки можно было еще разглядеть самые общие очертания античного

куррикулума, состоящего из тривиума - грамматика, логика, риторика, и

квадриума - арифметика, геометрия, астрономия, музыка.

Прототипом же современного университета все в большей мере становится

университет американский. Первоначально все образование было элитарным.

Чем более высокой являлась ступень в системе образования, тем более

эзотеричным было предполагаемое ею знание. Не случайно Т. Веблен связывал

возникновение образования со стремлением касты жрецов закрепить свое

привилегированное положение в обществе. С момента своего рождения как

социального института образование являлось механизмом классового

воспроизводства. До тех пор, пока процессы социальной мобильности не

привели в университеты массы, у высшего образования оставалась своя

сверхзадача - сформировать интеллектуальную элиту общества. Элиты

интеллектуальная и социальная в основном совпадали. Опасение относительно

сохранения университета как центра воспроизводства интеллектуальной элиты

высказывает Т. Вебелен. Но его интересует не столько давление на

университет со стороны государства, сколько возрастающее влияние новых

социальных лидеров: инженеров, техников, бизнесменов, стремящихся низвести

высшее знание до уровня товара и предмета спекуляции. Эти \"капитаны

индустрии\", не умея оценить культурное и социальное значение отвлеченной

тяги к знаниям и праздной любознательности, ставят на приоритетные места

соображения престижности и презентабельности университетов . Здесь Веблен

поднимает проблему массового и элитарного образования в той же плоскости,

что и Ортега-и- Гассет, который характеризует современный мир как мир

\"восставшей массы\". С начала ХХ в. проблема элитарного и массового в

образовании становится весьма болезненной. Лейтмотивом ее обсуждения

являются понятия долга и ответственности, независимо от того, видят ли

авторы угрозу идеалу образования со стороны натиска масс или считают его

естественным процессом социальной эволюции. В своей докторской диссертации

\"О разделении общественного труда\", защищенной в 1893 г., Э. Дюркгейм

высказывает оптимистические надежды в связи с распространением в обществе

специализации, которая, по его мнению, лучшим образом социализирует

индивида. Человек, отдающий себя всецело своему делу, развивается не

вширь, а вглубь и в \"каждое мгновение слышит зов общей солидарности,

исходящий от тысяч обязанностей профессиональной морали \" . Последнее

замечание многозначительно, ибо с развитием специализации Дюркгейм

связывает создание новой нравственности, обосновывающей идеал такого

общества, где \"все будут сотрудничать для блага всех и каждого\".

Университет, соответствующий своей миссии, должен формировать социальную

совесть будущего специалиста и оказывать влияние на образование всех слоев

общества.

Уже в начале ХХ в. М. Вебер констатирует, что в западном обществе

(обществе определенного типа рациональности) господствует тип человека -

профессионала, чья работа может быть завершенной и дельной только в рамках

специальной работы. Но он также обращает внимание на то, что современное

общество, не имея настоящих пророков, рождает лжепророков, влияющих на

массы, в том числе на студентов, требующих от преподавателя качеств вождя.

Обращаясь к студентам Мюнхенского университета в 1918 г., М. Вебер

настаивает на профессиональной обязанности ученых и преподавателей быть

интеллектуально честными и добросовестными. Обязанность

ученого-преподавателя - помочь индивиду \"дать себе отчет в конечном смысле

собственной деятельности\", содействовать обретению ясности, т. е.

осознанию необходимости выбора средств относительно целей и умению видеть

следствия своей деятельности. В условиях, когда университеты привлекли в

свои ряды массы, необходимо формировать у будущих ученых, политиков,

предпринимателей этику ответственности, то есть ясное осознание того, что

\"надо расплачиваться за (предвидимые) последствия своих действий.

Воспроизводить же себя как интеллектуальную элиту университет сможет, лишь

обеспечив свою независимость от государства и академизм в преподавании.

Под академизмом Вебер понимает обязанность преподавателей отделять факт от

ценности. Преподаватель не должен вносить свои идеалы и убеждения в

аудиторию, поэтому узкая специализация в образовании имеет положительные

результаты как с точки зрения концентрации усилий исследователей по

изучению определенной научной проблемы, так и с точки зрения обеспечения

мировоззренческой нейтральности преподавания.

Иной взгляд на академическое образование высказал К. Манхейм. Если Вебер

пытался предотвратить влияние \"пророков\" на студентов, то Манхейм,

работавший во времена, когда Германия переживала трагедию фашизма, уже

видел плоды деятельности больших и маленьких вождей. Он считает, что

специализация, нейтрализующая интерес к реальным проблемам и путям их

разрешения, и терпимость (объективность), настаивающая на важности самого

факта тренировки мозгов, способствовали подавлению сознания у

образовательных классов. Образование, если оно хочет поддерживать у нового

поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, должно

взаимодействовать с остальными формами социального контроля. Нельзя

\"спасти автономию личности, пренебрегая анализом социальных условий, в

которых человек должен жить и выжить\".

Опасение относительно сохранения университета как центра воспроизводства

интеллектуальной элиты высказывает и Т. Вебелен. Но его интересует не

столько давление на университет со стороны государства, сколько

возрастающее влияние новых социальных лидеров: инженеров, техников,

бизнесменов, стремящихся низвести высшее знание до уровня товара и

предмета спекуляции. Эти \"капитаны индустрии\", не умея оценить культурное

и социальное значение отвлеченной тяги к знаниям и праздной

любознательности, ставят на приоритетные места соображения престижности и

презентабельности университетов. Здесь Веблен поднимает проблему массового

и элитарного образования в той же плоскости, что и Ортега-и- Гассет,

который характеризует современный мир как мир \"восставшей массы\".

Оптимистические надежды Дюркгейма относительно массового производства

специалистов, обеспечивающего общественную солидарность, не оправдались.

Ортега-и-Гассет, написавший свою работу \"Восстание масс\" в 1930 г.,

считает, что последствия массового производства специалистов еще не

осознаны. Традиционные социальные элиты стали наполняться личностями, тип

которых можно охарактеризовать как \"человек массы\". Это человек, не

признающий авторитетов, довольный самим собой, стремящийся к спокойной

комфортной жизни. \"Специалиста\" нельзя назвать образованным человеком, так

как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность. Но беда

в том, что \"во всех вопросах, ему не известных, он поведет себя не как

человек, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбициями, присущими

знатоку и специалисту». Черты \"человека массы\" достигают апогея именно у

современных специалистов. Этот человек, \"оставаясь массой, хочет занять

место элиты\". Человек же элиты всегда чувствует внутреннюю потребность

обращаться к чему-то высшему и посвятить этому свою жизнь. Он предъявляет

высокие требования к себе и чуствует свою ответственность перед обществом.

Поэтому центром университета, по мнению Ортеги-и-Гассета, должен стать

факультет культуры, который призван формировать личность, способную

противостоять натиску масс.

Проблема, сформулированная испанским философом как претензии \"человека

массы\", остается актуальной. Если Ортега-и-Гассет сосредотачивает свое

внимание на характеристике типов личности, то современный французский

социолог П. Бурдье вновь артикулирует эту проблему в терминах классового

воспроизводства.

П.Бурдье отмечает, что в использовании Школы \"существует цепная реакция

изменений, некоторого рода диалектика аукционной надбавки\". Группы,

являющиеся традиционными пользователями образования, особенно высшего,

озабочены сохранением дистанции между собой и новыми социальными

категориями, использующими образование как базу для реконверсии. Эти

противоречия выступают факторами инновационных процессов, заставляя тех,

кто имел монополию на высшее образование, прибегать к \"чрезвычайно разным

и сверхъестественно изобретательным стратегиям, целью которых является

поддержание позиции\". Планка образованности может подниматься и опускаться

в зависимости от того, как будут складываться отношения между статусными

ожиданиями, социальным происхождением и успехами в учебе у различных групп

студентов. Университет предстает полем борьбы не только за ставки,

материальное обеспечение, набор студентов, но и за \"истину об

университетском мире\".

Наряду с процессами борьбы между индивидами и группами за право

устанавливать правила игры в мире \"университет\", современные социологи

обнаруживают тенденцию к превращению образования в средство освоения новых

стилей жизни . Понятие стилизации призвано отразить новую структуру

общества, основанную не на вертикальном, а на горизонтальном членении. В

обществе перестает быть стабильной и единообразной шкала престижа

профессий, поэтому утрачивается мотивирующая сила социальной мобильности,

а вместе с этим изменяется социальный смысл образования.

Характерные для современного университета процессы борьбы и стилизации

можно рассматривать как разнонаправленные процессы. Но в совокупности они

обнаруживают два важных момента. Во-первых, в обоих процессах проявляется

новая роль культуры в обществе. Культура принимает на себя роль

структурирующего агента в социальной стратификации. Во-вторых, университет

не обладает ныне целостным, однозначно интерпретируемым образом,

обладающим равнозначной ценностью в глазах членов общества. Из Alma mater

он превращается в одну из транзитных общностей. Университет сегодня более

похож на библиотеку, в которой читатель выбирает книги на свой вкус,

нежели на башню из слоновой кости, где пестуется круг избранных. Не

означает ли это, что университет перестает быть социальным институтом? Как

отмечал Ю. Хабермас, \"институция сохраняет свою способность

функционировать до тех пор, пока она воплощает в жизнь присущую ей идею

... В этом смысле университет должен институционально воплощать и

мотивационно обеспечивать каноническую жизненную форму, взаимно

разделяемую его (общества) членами\". Опыт осмысления идеи университета

ясно показывает, что университет является противовесом тем тенденциям в

обществе, которые угрожают его стабильности, с одной стороны, и

возможности развития, с другой. Применительно к современным условиям это

означает, что университет должен удовлетворить потребность общества в

формировании нового типа профессионала: профессионала-энциклопедиста,

способного в силу сформированных ценностей и приобретенных навыков

деятельности противостоять энтропийным процессам в обществе.

Познавательная особенность современной научной парадигмы в

американизированном университете сводится к признанию полезности познания

преимущественно с целью предвидеть определенные последствия

экспериментального вмешательства человека в окружающую действительность,

чтобы непосредственно использовать это предвидение в

технико-производственном смысле. Объектом науки становится преимущественно

уже не познание мира, а предсказание последствий нашего в него

вмешательства. В этой связи понятно, почему становится всеобщим

представление (не лишенное, надо сказать, оснований) о том, что в

предстоящем веке богатства и распределение мест в мировой иерархии стран,

транснациональных компаний, отдельных предприятий будут определяться не

капиталами и недвижимостью, т. е. не материальными величинами, как это

было еще в ХХ в., а способностью раньше конкурентов усваивать новые знания

с целью лучшего предвидения. Сама идея общего мира (природы, человека и

общества) при этом как бы растворяется, а ей на смену приходит идея

осознания разнородной и подвижной реальности, воспринимаемой прагматически

как \"совокупность явлений\", всегда частных, которые обнаруживает

человеческая деятельность по ходу своего преобразующего и производящего

вмешательства в мир. Задачей науки, таким образом, становится в первую

очередь не стремление к познанию мира в том его виде, к какому наша

деятельность может рационально приспосабливаться, а развертывание во всех

направлениях нашей демиургической способности изобретать все то, что может

подойти нам для всего, чего угодно.

Но ведь при таком целеполагании университет утрачивает все то особенное,

что в нем было традиционно ! Ведь прагматическая цель устанавливается

всеми крупнейшими конкурирующими организациями, будь то крупные

предприятия, высшие административные объединения, системы коммуникаций и

средств массовой информации, транснациональные корпорации - и университет

в таком ряду отныне становится лишь одним из участников многочисленных

игр, одним из катализаторов в числе других, лишь одним из ускорителей в

числе прочих и т. д. А остается ли у него еще какая-то своя собственная

миссия, существует ли она еще, помимо всех тех частных задач, которые он

на себя взял, всех тех программ, которые он развивает, всех финансируемых

проектов, на которые он соглашается и с которыми сопряжено его развитие и

его будущее?

Если резюмировать эту ситуацию в нескольких словах, то я бы сказал, что

современный университет утрачивает то, что имело бы самоценность познания

для образования человека, ибо не только в Америке, но и у нас в Украине

часто, а то и как правило, нет уже никакого представления о том сущем,

которое мы хотели или могли бы найти и познать, а подчас нет и желания

сделать именно сам этот поиск смыслом образования.

В этой связи хотелось бы воспроизвести образ терпящего кораблекрушение

современного университета, довольно мрачно и в то же время реалистично

нарисованный профессором Мишелем Фрайтагом из университета Лаваля в

Квебеке: \"Голландцы построили часть своей страны ниже уровня моря и должны

теперь безостановочно заниматься дамбами и насосами. Но осyшенная земля

остается твердой сушей, дамбы только ограждают и предохраняют ее. Мир же,

который строим мы, строится не под водой; он сотворен от начала до конца

как бы в пустоте, как голограмма. Давайте поищем, поисследуем еще немного,

устроим все хорошенько, и нам уже всегда надо будет исследовать все

сильнее и быстрее, и управлять всем все лучше и лучше, в том числе и нами

самими. Ну, качаем же, качаем, вычерпнем воду. До тех пор, пока уже нельзя

будет остановиться, до последнего поколения качальщиков, исследователей и

управленцев. Корабль пока не тонет, но вода уже в трюме...\"

Литература:

Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1984.

Вебер M. Избранные произведения. М., 1990.